quinta-feira, 27 de dezembro de 2012

VALE CULTURA. VOCÊ SABE O QUE É??

ânia Monteiro, de O Estado de S.Paulo
BRASÍLIA - A presidente Dilma Rousseff sancionou a lei que institui o Vale-Cultura. O vale, de R$ 50 mensais, irá beneficiar trabalhadores celetistas que ganham até cinco salários mínimos. Com o vale, o trabalhador poderá acessar serviços e produtos culturais nas áreas de artes visuais, artes cênicas, audiovisual, literatura, humanidades e informação, música e patrimônio cultural. A estimativa é de que no ano que vem sejam gastos R$ 500 milhões com o incentivo. "Depois vai subindo. Vai depender o interesse das empresas e dos trabalhadores", declarou a ministra da Cultura, Marta Suplicy, em entrevista, prometendo até julho do ano que vem o pagamento do benefício.
"O Lula (ex-presidente Luiz Inácio Lula da Silva) deu o bolsa família. A presidente Dilma está sancionando o alimento da alma", resumiu Marta Suplicy, após participar da cerimônia de sanção da Lei do Vale-Cultura, no Palácio do Planalto. Marta explicou, no entanto, que a lei precisa ser regulamentada para entrar em vigor, o que deverá acontecer no segundo semestre do ano que vem.
Apesar de existirem, aproximadamente, 17 milhões de trabalhadores que ganham até cinco salários mínimos, a ministra da Cultura reconheceu que um número muito menor do que este será beneficiado. "Não trabalhamos de jeito nenhum com esse número. Trabalhamos com muito, muito menos", disse Marta, sem dizer com quantos trabalhadores o programa vai começar e salientando que este volume aumentará ano a ano.
"Até julho trabalhador vai estar com esses recursos", assegurou a ministra, ao lembrar que a concessão do Vale-cultura "não é obrigatório" para as empresas e para os trabalhadores. "É um incentivo fiscal. A empresa vai poder descontar R$ 45,00 do seu imposto. O trabalhador R$ 5,00. Algumas empresas podem ficar com a parte do trabalhador como no vale alimentação´", explicou Marta, que reconheceu que o valor "realmente tem uma defasagem". Mas, justificou que "se nós fôssemos ampliar, ia ser bem mais complicado" aprovar o texto. "Com R$ 50,00 você vai poder pegar um bom cineminha e um teatro", comentou a ministra.
O texto sancionado pela presidenta Dilma Rousseff foi aprovado em novembro na Câmara dos Deputados e em dezembro, no Senado. A partir da sanção, abre-se prazo de 180 dias para regulamentação da nova lei.

Memorial- Educação Especial


INTRODUÇÃO
O presente Memorial tem por objetivo escrever a minha trajetória educacional, destacando atividades que eu já desenvolvi, quanto  às atividades que realizo atualmente e as  perspectivas de estudo e pesquisa em relação a esse curso. A pesquisa que embasará esse memorial que eu escolhi foi o fascículo de Educação Especial – Transtornos Globais – Portal Mec
Quem lida com Educação Especial sabe, pela própria história , que este não é um caminho fácil, onde se gera espontaneamente sem determinadas condições objetivas infraesturuais de formação humana e de pessoal preparado e, muito menos ,caminhos só de espinhos, vez ou outra encontramos flores, superações, acontecimentos sócio-políticos que transformam certos anseios, decepções em riso e alegria... Superação!!!
Em  2005 comecei a graduação , Pedagogia Habilitação das Classes Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional, UCB - Rio de Janeiro. Tivemos a oportunidade de creditar nosso curso para Filosofia, então estudei mais um ano e meio. Graças a Deus mais uma etapa da minha vida concluída.
Mesmo sabendo que o curso a distancia iria frustrar minhas expectativas, resolvi não esperar e fiz um seletivo para a área de Psicopedagogia Clínica e Institucional  no Centro Universitário Internacional – UNINTER . comecei esta especialização em 2009 , estudando um ano e meio.
Me realizei nesse curso, pude perceber realmente onde me encaixava dentro da perspectiva da educação. Queria mais , queria entender aquele aluno que tinha dificuldade de aprendizagem e muitas vezes era deixado de lado, desligado de todos como se fosse um objeto da própria escola e eu estava inserida naquele contexto.
A Psicopedagogia me levou a um olhar mais emergente e desse olhar surgiu um fazer pedagógico mais eficiente e norteador no meu trabalho. Levo a psicopedagogia pra onde vou. Trabalho em minha sala de aula e faço com ela seja referência e dela outros educadores, amigo de trabalho usufruam e bebam dessa fonte que é fundamental para as escolas do século XXI.
Foi pela Psicopedagogia que cheguei a Educação Especial. Alunos que surgem a todo o momento em minha sala de aula, nos pátios da escola nos ambientes formais e não formais. Deparo-me com eles e pela formação que tenho não posso fazer acepção ( refiro-me ao curso ) trabalhando com demais e com os ditos “especiais “ não.
Se é pela regra, normas e leis que vivemos, então vamos lá... Optei em me especializar mais uma vez para poder legalizar meu trabalhos nessa área que tanto me encanta.
Aos 16 anos de idade uma amiga da minha mãe pediu-me para acompanhá-la ao seu trabalho e ajudá-la a organizar alguns materiais que a sua coordenadora pedira. Fui prontamente, pois amava mexer com cadernos, livros. Ela era professora da 2º série. Quando me deparei com aquela sala repleta de alunos e no momento que a aula transcorria fui percebendo a magia que envolvia o ensinar. Encantei-me pela profissão , buscava beber a cada segundo o que a professora passava e como transmitia aos seus alunos  aquilo que ensinava , observava tambem a reciprocidade da turma para com a professora. Nos dias seguintes passei a frequentar a sala dela sem mesmo pedir-me ajuda. Fiquei como uma espécie de estagiaria. Como explodi de alegria quando ela me pediu pra assumir a sala uma tarde, pois a mesma teve que sair mais cedo pra resolver um problema pessoal. Dali pra frente não parei mais, sabia o que queria pra minha profissão. Fiz o magistério num entusiasmo só, com estágios que pra muitos eram chatos, cansativos, pra mim a realização.  Daquele momento pra frente já sabia que a marca ,minha escolha, fora traçada pelo que acreditava e pelo que sentia. Meu dom era ensinar. Fico feliz,  até hoje sinto esse contentamento em ser mediadora e levar o que aprendi e humildemente aprender com quem estou mediando. Amo essa profissão e dela tiro meu sustento, me realizo como profissional e cresço como pessoa.
A pedagogia pra mim é como a sua própria historia, que vislumbrada e nascida no berço da Grécia  antiga era somente aquele servo que levava os filhos dos abastados a escola , no meu caso uma ajudante descobrindo o saber pedagógico e traçando seu futuro; partindo daí para uma amplitude tão imensa e significante como é hoje na atualidade.
Sabemos que já avançamos muito ao que tange educação, pedagogia e para caminharmos nessa evolução, precisamos de escolas democráticas, inclusivas, participativa, plural, que garanta a oportunidade de igualdade para todos.
A necessidade de preparação dos professores para desenvolverem um trabalho efetivo e de boa qualidade tem despertado a ação pedagógica e por essa razão os avanços na pedagogia tem feito a diferença e tem crescido graças as exigências das estâncias maiores. Precisamos de diretrizes de punho forte e de um modelo que sirva não somente para a imitação, mas para uma eficácia estrutural e inclusiva nas políticas educacionais. Como exemplo temos Os Parâmetros Curriculares Nacionais que somam essa igualitária ordem onde à exigência de que seja um “ educador de estudantes diversos” significando o professor saber lidar com alunos de diferentes repertórios, uma vez que há diferenças socioculturais, emocionais e intelectuais.
Posso hoje falar que a inquietação leva o educador a busca de melhorias. É pela inquietação que nos aperfeiçoamos e através dela segui minha carreira, busquei aprimorar-me e continuei a me encantar pela estrada do saber. Como Paulo Freire quando afirma que  ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo , foi possível  entender a prática, a qualidade sobre a qual nós educadores falamos constantemente e que procuramos no nosso dia a dia essa direção, esse esvaziar –se de presunção de arrogância e aprender com o seu semelhante e levar com naturalidade aquilo que se foi aprendido.
Hoje me encontro numa escola do município, bairro periférico, ao qual escolhi para desenvolver meu trabalho de pesquisa e um projeto que almejo alcançar e ser conhecido, onde o concurso publico me proporcionou estar. Nessa caminhada percebi que algo estava faltando para aprimorar meus conhecimentos e melhorar meu trabalho na folha 33 que é a Educação Especial. Faço esse trabalho de intervenção psicopedagógica no local de trabalho e vez ou outra me deparo com alunos meus e de outras colegas que precisam de ajuda, auxilio pedagógico voltado a psicologia, então prontamente ajudo-os. Sei que a sala do EEA que temos faz um bom trabalho, mas as ações são voltadas somente para os alunos enquadrados na Educação Especial, aí fica uma lacuna a ser preenchida e mesmo os alunos da educação especial precisam de um atendimento voltado ao da psicopedagogia, por isso resolvi casar as duas especializações, a que eu já tenho ( psicopedagogia) com a que estou cursando ( Educação Especial).
















O fascículo, Transtornos Globais do desenvolvimento, ( Ministério da Educação- Secretaria de educação Especial) me chamou atenção e dele escolhi para a fundamentação teórica do meu Memorial. Esse assunto é especial pra mim, não porque tenha algum vínculo de pessoas que se enquadra nesse perfil, porem pelo fato de ser complexo em todos os sentidos, me fascina.
No início do fascículo abordando de maneira bem clara e prática o autismo , até os dias atuais, TGD é um conceito recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.
Foi nos anos 40 que descreveu-se sobre o autismo e pelo que foi descrito a partir daí influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento. Se formos analisar também no âmbito educacional , a influencia dos modelos explicativos sobre o autismo, determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente à escola como a que conhecemos hoje.
Para um maior entendimento é bom abordarmos a história do autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.
Em 1938,  o fascínio também foi o motivo para uma análise dessas crianças, onde Leo Kanner em 1943 mostrou a evidente atitude indiferente dessas crianças , observadas , em situações próprias para a troca social . o alheamento dessas crianças intrigava os estudiosos.
Esse termo “ autismo” foi utilizado em 1911, por Bleuler, designando a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade de comunicação.
Kanner , médico austríaco observou onze crianças que passaram por sua consulta , escrevendo assim o artigo:” os transtornos autistas do contato afetivo”. Com base nesse aporte percebemos que ele identifica o traço fundamental do autismo que é a incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações. Leo kanner segue falando que desde o inicio há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrado de tudo o que  chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa. O mutismo em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum e a conduta da criança é como se fosse governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade que ninguém, a não ser ela própria, pode romper em raras ocasiões. A capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade material sem sentido e efeito prático. Alguns reagiam intensamente a certos ruídos e outros objetos. Manifestam problemas com a alimentação.
Poucos meses depois, o medico de Viena Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clinica Pediátrica da Universidade de Viena. Ele não conhecia o trabalho de Kanner e sua descoberta no autismo foi de modo independente. Publicou suas observações em 1944, chamada  “ A Psicopatia autista na infância”. Essas descrições foram publicadas em alemão, no pós – guerra, não foram traduzidas para outra língua, que provavelmente contribuiu para prolongar o desconhecimento a respeito de seus estudos.
Asperger descreve o autismo como um traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da criança autista está determinada por esta limitação. Ele infere sobre as anomalias prosódicas que são alterações das propriedades acústicas da fala-ritmo e entonação, constituindo uma fala estranha nesses aspectos. Uma comunicação restrita a significados implícitos ou a serem inferidos. Tem pensamento com compulsividade obsessivo, uma tendência a guiar-se de forma alheia às condições do meio.
Leo kanner e Hans asperger apresentam nas observações dos casos semelhanças e diferenças que vale a pena identificar.
Asperger, preocupava-se com aspecto educacional dessas crianças, onde na pauta dos estudos de Kanner não vimos. As crianças observadas por um e por outro são evidentes as diferenças, principalmente no desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Por essa diferença, posteriormente os quadros distintos serão vistos como o autismo e o transtorno de Asperger.
Nas semelhanças, podemos identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais aspectos descritos, , com exceção da comunicação e linguagem.
MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO
O autismo foi considerado até a década de 60 um transtorno emocional, causado pela incapacidade dos responsáveis oferecer o afeto necessário durante a criação, produzindo alterações  graves no desenvolvimento. Essa hipótese baseava em algumas descrições de casos sem comprovação empírica caindo por terra pois estudos posteriores mostraram que não havia diferença significativa entre os laços afetivos de pais de crianças autistas e de outras crianças onde estudos evidenciaram a presença de distúrbios neurobiológicos . estudos mais precisos evidenciaram existência de alteração cognitiva que explicaria as características de comunicação, linguagem, interação social e pensamento presentes no autismo. As escolas especificas surgiram tambem nesse período. O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento e deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global do Desenvolvimento.
Pude entender que o autismo desde 1943 aos dias de hoje, sofreu diferentes impactos tanto para as famílias quanto para as crianças. No começo quando consideraram o isolamento como um desejo da criança  e a interferência de outra pessoa no ambiente na rotina e na solidão , trouxeram para o autista o reforço do isolamento . havia tendência  de proteger a criança em relação a essas interferências , tanto nos espaços formais quanto nos informais.
As intervenções no começo baseava-se em ambientes artificiais já que previam controle e redução de estímulos e atendimentos individualizados ou com pessoas que apresentavam o mesmo transtorno, não dando a oportunidade da criança se expor ao meio social.
O estigma perdurou e expressão como “ mãe geladeira” ela para aquela que tinha experiência com filho autista. Um impacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteção decorrentes do sentimento de culpa, os quais não contribuíram para uma abordagem familiar e profissional que proporcionasse a superação das dificuldades da família e da criança.
O TGD não diz respeito apenas ao autismo , descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente como a síndrome de Rett, o transtorno desintegrativo da Infância e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação.
Posso sintetizar aqui que o autismo, as características principais como prejuízo n desenvolvimento da interação social e da comunicação, podendo haver atraso ou ausência do desenvolvimento da linguagem , naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitvo ou uma linguagem idissiocrática.
Antes dos  3 anos de idade, prejuízo no funcionamento ou atrasos em pelo menos 1 dias de  3 áreas. Para um diagnostico diferencial é importante observar o desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico, perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva. Primeiras manifestações após os  primeiros 6 a 12 meses de vida. Prejuízos funcionais do desenvolvimento dos 6 meses aos primeiros anos de vida. Presença de crises convulsivas.
SÍNDROME DE ASPERGER
Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente na infância.
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
A idade de manifestação desse transtorno é importante para o diagnóstico diferencial. Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de comunicação verbal e não- verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados. Quando tais características estão presentes, mas  não são satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidades esquiva. As perdas significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas, como a linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal u vesical, jogos ou habilidade motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. Após 2 anos e antes dos 10 anos de idade.
SÍNDROME DE RETT
Foi identificada em 1966 por Andréas Rett tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas de acordo com Mercadante ( 2007).
A fase da Estagnação Precoce começa dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social. Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia. Entre dois e dez anos de idade , podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo. Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva. A deterioração motora é tardia. Inicia-se em torno dos dez aos , com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores,podendo necessitar de cadeira de rodas. Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos, reduções significativas no lobro frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo tambem algumas evidências de desenvolvimento sináptico.
TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
Foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908, denominado “ dementia infantilis”. Essa definição não corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica de prejuízo. Posteriormente, é introduzido na classificação psicquiátrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente raro. Nesse ,não há deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO

Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.
                   
ESPECTRO AUTISTA
Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes maior do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças.
O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.

 A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
.
Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. É grande o impacto nos profissionais da educação que atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto quanto os professores estão diante de uma experiência nova.
É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua inflexibilidade de maneira exacerbada.
Se utilizarmos os subsídios teóricos trabalhados anteriormente nesse texto, é fácil compreender que, no ambiente escolar, com todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja assim.
Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Também já observamos, em casos mais complexos, auto-agressões ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa.
A ocorrência de tais manifestações não deve ser interpretada como o estado permanente da criança ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reações esperadas mediante uma alteração importante na sua rotina. A escola, naquele momento, é uma experiência desconhecida e de difícil apropriação de sentido e propósito pela criança.
Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança.
Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao aluno. Essa é uma atitude absolutamente compreensível, embora sejam importantes alguns cuidados.
Se conseguirmos deslocar nossa atenção das estereotipias e reações da criança e nos projetarmos a um cotidiano futuro, é possível "cuidar" de algumas questões.
Considerando os subsídios teóricos já disponibilizados nesse texto, entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrência da inflexibilidade mental dessa criança. É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na escola não é significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criança não se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais é uma característica comum às crianças com TGD.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização acumulam farta experiência como testemunhas de diferentes graus de reação das crianças aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas vivências, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à mãe na entrada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola.
O que é importante então nesses primeiros dias? É importante entender que as primeiras manifestações correspondem àquelas acima descritas, comuns às demais crianças, potencializadas pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para aquela criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as primeiras experiências nesse ambiente poderá também promover o apego a situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis.
Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.
Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros. A diferença é que a necessidade de exercício explícito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, torna visível tal processo.
O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou preparados exclusivamente para a criança com TGD,
já que constituem regras de organização de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado advindo das situações reais é de utilidade real para a criança, ou seja, passível de ser utilizado em outros contextos, diferentemente daquele advindo de situações artificiais.
Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança progressivamente menos frequentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar é uma função que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em facilitador da familiarização com o ambiente escolar essa antecipação, com a ajuda de outra pessoa.
Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à necessidade de que a criança seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer não funcionar por um tempo, pois a criança poderá aparentar não ter prestado atenção ou não entender, quando não altera suas atitudes diante dessa antecipação. O importante é tornar a antecipação uma rotina e não desistir da expectativa de adesão da criança. Como efeito da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vão tornando o cotidiano mais previsível e seu comportamento poderá ir se transformando.
Com o passar do tempo, a escola poderá ir dispensando tal antecipação nas situações que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso foi conquistado no cotidiano daquela criança.
As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia transformadora de padrões de comportamento da criança com TGD. O envolvimento da criança com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como eles da rotina. A intervenção dos colegas acontece quando eles reconhecem a expectativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-se melhor. O efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses rituais é mais frequentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos.
Se, por um lado, esses rituais são inerentes à rotina escolar, também o são as situações inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do texto, a escola tem se mostrado essencial por ambos os aspectos, demonstrando que a exposição ao meio social é condição de desenvolvimento para qualquer ser humano.
                                       

 A FAMÍLIA
Estudei minhas séries iniciais na escola pública. Não fui uma  criança difícil de adaptação. Conquistava professores e colegas. Era extremamente carinhosa e solidária. Sabia dividir meus pertences, pois minha casa com 6 irmãos me proporcionou essa interação.
Lembro muito bem da visinha ao lado que tinha um filha “ doente” era assim que ouvíamos e aprendíamos. Eu absorvia o que os adultos falavam e é assim até hoje com todas as crianças. Aprendemos por imitação. Pensava eu que ela não aprenderia nada, seria um vegetal que o seu mundo era vivenciado somente por ela e vez ou outra sua família. A curiosidade bateu tão forte que resolvi fazer amizade com aquela garota no intuito de sacia-la. Fui pega de surpresa, não esperava que a reação da família fosse tão positiva. A família daquela garotinha que hoje não me recordo o nome , a via chamar pelo apelido de Mini e eu me apeguei aos brinquedos dela e a forma tão carinhosa que seus pais a cuidavam.
Faz muito tempo e quero narrar aqui que o tempo passou, mas o conceito em relação a criança com THD ainda não avançou.
A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem. Desde a primeira  desconfiança até a identificação do quadro, e daí em diante, um leque extremamente extenso de sensações, angústias, incertezas, inseguranças, tentativas, erros, medos e esperanças envolve a família.
Temos observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem, com freqüência, a possibilidade imediata de confiança por parte da família na permanência da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na permanência dessa criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por exemplo, na crença de que a criança passará por fome e sede, por não saberem comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas além da família.
Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a escola é o espaço de aprendizagens que propicia a aquisição da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em relação às próprias necessidades básicas é adquirida no meio familiar, tornando a escola uma oportunidade de exercício dessa autonomia em ambiente social diferenciado e mais amplo do que a família. Neste caso, a aprendizagem refere-se à experiência que oportuniza a generalização das competências já adquiridas, mediante novas situações problema.
Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente escolar por si só represente uma exposição a situações-problema que poderão fazer emergir competências ainda não adquiridas.
Nos casos em que há ausência da comunicação, as necessidades e desejos da criança são, geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas as oportunidades de exposição a situações em que a busca de ajuda ou de satisfação das necessidades tenha que ser exercida com a contribuição da própria criança. Certamente, o enfrentamento de tais situações deve ser mediado pela escola de modo a torná-las eficazes para o desenvolvimento de tais competências.
Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criança supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não significando por isso que o trabalho da escola está sendo mal sucedido.
A escola precisa estar em permanente interlocução com a família. Além de todos os benefícios inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para que, juntos, a família e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criança de reações que já haviam sido superadas.

 ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

O TRABALHO EM SALA DE AULA
Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaríamos nos pautando em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuízos nas áreas de comunicação, compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que são estes que causam maior impacto e dificuldades na percepção de possibilidades pedagógicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicação, abordamos a perspectiva da escola com alunos que não apresentam comunicação verbal ou não verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competências apresentadas pelas crianças com TGD, nas áreas de prejuízo já conhecidas, são muito variadas. Isto está implicado diretamente na construção do trabalho em sala de aula, e consideramos importante tratar tais variações um pouco mais amplamente nesse item.
Se nos mantivermos inflexíveis mediante as diferenças de nossos alunos e esperarmos que simplesmente se adaptem às nossas estratégias em sala de aula, contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competências em cada um deles. Se isto é uma realidade da prática pedagógica, com qualquer aluno, para efetivar a inclusão escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se ainda mais evidente e a transformação das práticas escolares passa a ser imprescindível. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausência de comunicação verbal e não verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua hipótese em relação à lógica do código escrito. Da mesma forma, em nada poderá nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reações comuns a outros alunos ao ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma experiência anterior com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de Espectro Autista encontram-se, não poucas vezes, crianças que respondem muito rapidamente às intervenções em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo nas atividades e avaliações realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as crianças com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre outros. No entanto, mesmo com tais características de envolvimento nas atividades escolares, podem estar presentes manifestações como: pouco compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas, repetitivas.
A utilização de recursos visuais de apoio poderá não ser eficaz desde o início, se a criança não tem o hábito anterior de utilizá-las. Entretanto, se a escola conseguir que algumas situações sejam mediadas por recursos desse gênero, a oportunidade de que a criança adquira a habilidade de utilizar-se dos símbolos e representações, futuramente, estará ampliada.

O REGISTRO ESCOLAR

Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da educação inclusiva, é preciso ter em mente todos os processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos do desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno e amplia as possibilidades de intervenções eficazes para promover o aprendizado.
O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da escolarização, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a ciclo.
A multiplicidade de dimensões cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas no aprendizado escolar e seu registro, fundamentam uma avaliação de cada aluno mais justa e coerente em relação aos esforços
e superações de cada um deles. Na perspectiva da educação inclusiva, é preciso adotar a valorização do processo de cada educando, evitando-se comparações esvaziadas de sentido.
Esta perspectiva é importante no registro de desenvolvimento e na avaliação de todo e qualquer aluno, já que a educação inclusiva destina-se a todos e não apenas aos alunos com deficiência ou transtornos do desenvolvimento. (Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Marcos Seesp- Mec fascículo )
No caso de crianças que apresentam grande complexidade, em função de prejuízos importantes em aspectos do desenvolvimento, como é o caso de algumas entre aquelas que apresentam TGD, isso pode ser determinante para garantirmos um bom andamento do trabalho, planejamentos coerentes e eficazes, além de uma interlocução adequada com a família. Em várias escolas, pudemos observar que tais registros e avaliações pautavam-se apenas em áreas de conhecimentos e conteúdos muito específicos, permanecendo excluídos os aspectos sócio-cognitivos. Em decorrência, todo o registro e avaliação apontavam para a não apropriação daqueles conhecimentos específicos e todo o desenvolvimento e investimento da escola no enfrentamento dos desafios dos primeiros tempos com a criança com TGD faziam-se inexistentes.
A perspectiva aqui proposta não é a criação de instrumentos de registro e avaliação diferenciados para essas crianças. Na verdade, é muito mais do que isso. Trata-se da adequação destes instrumentos ao desenvolvimento humano e sua multiplicidade de dimensões para todos os alunos. Assim sendo, enquanto a escola estiver trabalhando para o desenvolvimento de competências, descritas neste texto, com seu aluno com TGD, e ainda não tenha sido possível a ele obter aprendizados em áreas e conteúdos específicos do ensino escolar, os avanços conquistados terão lugar no registro e avaliação da escola, sem que ocorra distinção indevida de objetivos e instrumentos avaliativos e sem que tais avanços sejam desvalorizados em avaliações negativas.

 O AEE E O ALUNO COM TGD

A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto do AEE. Entretanto, é preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno encontra- se incluído. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar demandam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros ambientes sociais e de intervenção.
O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de recursos e na organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada aluno e de cada escola. Os alunos com TGD deverão frequentar o AEE quando forem identificadas necessidades educacionais específicas que demandem a oferta desse atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade, disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.
No meu fazer pedagógico e na práxis psicopedagogica , ainda não me deparei com crianças com TGD , porem , levanto aqui um polemica analisada por mim nesses um ano e meio que estou no município avaliando o trabalho da sala de recurso para AEE. Nossos profissionais na estão capacitados para lidar com tamanha diversidade e complexidade que é o TGD. Vemos aqui que para obter sucesso nesse departamento demandará estratégias e vivencia com criança que esteja inserida nos TGD e vemos que a carência é grande para os profissionais se habilitarem e aprenderem na pratica. Fica difícil somente a teoria. E quando deparo com crianças que são especiais ( surdo-sega) por exemplo o profissional fica frustrado, não sabe o que fazer, imagina com TGD?
Lanço aqui um apelo para que tenhamos mais capacitações, estágios nessa área e assim prepararmos adequadamente para receber essas crianças e ajudar o professor e a escola de um modo geral.





CONSIDERAÇÕES FINAIS
É pela Inclusão Escolar que pretendemos ver mudanças na sociedade e na vida de crianças com TGD. Através dela as competências serão utilizadas para desenvolver sua vida. Por mais difícil que seja as complicações do TGD, é fundamental que essas crianças tenham seus direitos garantidos. É pela educação que vemos essas mudanças e manifestações positivas.
Onde há segregação ,haverá dificuldades de desenvolvimento, perda psicológica, desgaste emocional e total desrespeito aos direitos garantidos por todos.
Vivemos hoje num mundo globalizado, onde essa arma está disponível a todos e é pela globalização que pretendemos alçar voos maiores para um fazer educacional consciente e presente a todas as escolas e meios sociais.
O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do convívio e atuação com as pessoas com TGD e do fato de que as práticas da educação exclusivamente para pessoas com autismo não podem orientar a experiência da escola comum. É preciso propor práticas novas, pautadas na conciliação da organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos alunos.
Entretanto, precisamos não perder de vista que o acúmulo e a sistematização de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não podem desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso compreender os fundamentos de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele é para além do transtorno que apresenta.
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se colocam - o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar. Assim sendo, esperamos que este fascículo tenha contribuído para o estabelecimento de convicções e, sobretudo, de novas questões que possam nos mobilizar na busca de alternativas e práticas inovadoras.












REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO AMERICANADE PSIQUIATRIA. Manual de diagnóstico e estatística de transtornos mentais (dsm -IV).
4 ed.. São Paulo: Manole, 1994.
BELO HORIZONTE, SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Ainclusão escolar de estudantes com autismo na
rede municipal de educação de Belo Horizonte: síntese da frente de trabalho autismo e síndromes. Belo horizonte:
SEDUC, 2007.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. (Org.) Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento
e necessidades... tradução: Fátima Murad. 2ª ed. Porto alegre: Artmed, 2004, p. 234- 254.
MERCADANTE, M. T.; GAAG, R. J. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Transtornos invasivos do desenvolvimento não-autísticos:
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra
especificação. São Paulo, 2007.
ROTTA, N. T. et.al. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
RAMIRES. V. R. R. Cognição social e teoria do apego: possíveis articulações. Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Rio
Grande do Sul, 2003.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL. Revista de La Universidad Federal do Rio Grande do Sul.
Volume 14. Porto Alegre: UFRGS, 2001, p. 275- 279.
VALDEZ, DANIEL et al. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de La salud y la educación. Buenos
Aires: Fundec, 2001.
Reflexões sobre a relação professor-aluno a partir das pesquisas de Piaget e Vygotsky. In: PASCUAL, Jesus Garcia;

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2003 (Coleção questões da Nossa Época: 103). 102p.

ALMEIDA , A.M.de. Pensando A família no Brasil. Da colônia  á  Modernidade .Rio de Janeiro,Espaço e Tempo,UFRJ,1987.

ANTUNES C.: Novas Maneiras de Ensinar – Novas Formas de Aprender. Rio de Janeiro: Artmed, 2002, 113-152.

BARGUIL, Paulo Meireles. Há sempre algo novo! – algumas considerações filosóficas e psicológicas sobre a avaliação educacional. Fortaleza: ABC Fortaleza, 2000.

BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BOAVENTURA, E. M. Memorial. 1995. Disponível em: . Acesso em: 12 jan. 2012.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRUNER, Jerome. A Cultura da Educação. Tradução: Marcos A. G. Domingues. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

CURI, Edda. A Matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa, 2005.

CURRY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro. Ed. Sextante, 2003;

DIAS, Ana Maria Iorio (Orgs.). Construtivismo e Educação contemporânea. Fortaleza: Brasil Tropical, 2006. p. 93-125.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. SÃOPAULO. Editora Paz e Terra, 1979

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1988.

FULLAN e HARGREAVES. A escola como Organização Aprendente: buscando uma educação de qualidade. 2ªed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. 2ªed. Porto Alegre: ARTMED, 2000.

KALOUSTIAN, S.N org. Família Brasileira, A base de tudo.  São Paulo: Cortez, Brasileira, DF: UNICEF, 1988.

LIBÂNEO, José C. Formação de Professores e Nova Qualidade Educacional - Apontamentos Para Um Balanço Crítico. Educativa - Rev. Dep.Educação UCG, Goiânia - GO, v. 3, p. 43-70, 2000

PERRENOUD, P. Práticas Pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas sociológicas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1993.

PIMENTA, Selma Garrida (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

PRAXEDES, Walter, Revista Espaço Acadêmico – nº 42- novembro de 2004- Mensal

SACRISTÁN, J. Gimeno. A prática é institucionalizada: o contexto da ação educativa. In: Poderes Instáveis em Educação, 1999.