INTRODUÇÃO
O presente Memorial tem por
objetivo escrever a minha trajetória educacional, destacando atividades que eu
já desenvolvi, quanto às atividades que
realizo atualmente e as perspectivas de
estudo e pesquisa em relação a esse curso. A pesquisa que embasará esse memorial
que eu escolhi foi o fascículo de Educação Especial – Transtornos Globais –
Portal Mec
Quem lida com Educação
Especial sabe, pela própria história , que este não é um caminho fácil, onde se
gera espontaneamente sem determinadas condições objetivas infraesturuais de
formação humana e de pessoal preparado e, muito menos ,caminhos só de espinhos,
vez ou outra encontramos flores, superações, acontecimentos sócio-políticos que
transformam certos anseios, decepções em riso e alegria... Superação!!!
Em 2005 comecei a graduação , Pedagogia
Habilitação das Classes Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional,
UCB - Rio de Janeiro. Tivemos a oportunidade de creditar nosso curso para
Filosofia, então estudei mais um ano e meio. Graças a Deus mais uma etapa da
minha vida concluída.
Mesmo sabendo que o curso a
distancia iria frustrar minhas expectativas, resolvi não esperar e fiz um
seletivo para a área de Psicopedagogia Clínica e Institucional no Centro Universitário Internacional –
UNINTER . comecei esta especialização em 2009 , estudando um ano e meio.
Me realizei nesse curso, pude
perceber realmente onde me encaixava dentro da perspectiva da educação. Queria
mais , queria entender aquele aluno que tinha dificuldade de aprendizagem e
muitas vezes era deixado de lado, desligado de todos como se fosse um objeto da
própria escola e eu estava inserida naquele contexto.
A Psicopedagogia me levou a
um olhar mais emergente e desse olhar surgiu um fazer pedagógico mais eficiente
e norteador no meu trabalho. Levo a psicopedagogia pra onde vou. Trabalho em
minha sala de aula e faço com ela seja referência e dela outros educadores,
amigo de trabalho usufruam e bebam dessa fonte que é fundamental para as
escolas do século XXI.
Foi pela Psicopedagogia que
cheguei a Educação Especial. Alunos que surgem a todo o momento em minha sala
de aula, nos pátios da escola nos ambientes formais e não formais. Deparo-me
com eles e pela formação que tenho não posso fazer acepção ( refiro-me ao curso
) trabalhando com demais e com os ditos “especiais “ não.
Se é pela regra, normas e
leis que vivemos, então vamos lá... Optei em me especializar mais uma vez para
poder legalizar meu trabalhos nessa área que tanto me encanta.
Aos 16 anos de idade uma
amiga da minha mãe pediu-me para acompanhá-la ao seu trabalho e ajudá-la a
organizar alguns materiais que a sua coordenadora pedira. Fui prontamente, pois
amava mexer com cadernos, livros. Ela era professora da 2º série. Quando me
deparei com aquela sala repleta de alunos e no momento que a aula transcorria
fui percebendo a magia que envolvia o ensinar. Encantei-me pela profissão ,
buscava beber a cada segundo o que a professora passava e como transmitia aos
seus alunos aquilo que ensinava ,
observava tambem a reciprocidade da turma para com a professora. Nos dias
seguintes passei a frequentar a sala dela sem mesmo pedir-me ajuda. Fiquei como
uma espécie de estagiaria. Como explodi de alegria quando ela me pediu pra
assumir a sala uma tarde, pois a mesma teve que sair mais cedo pra resolver um
problema pessoal. Dali pra frente não parei mais, sabia o que queria pra minha
profissão. Fiz o magistério num entusiasmo só, com estágios que pra muitos eram
chatos, cansativos, pra mim a realização.
Daquele momento pra frente já sabia que a marca ,minha escolha, fora
traçada pelo que acreditava e pelo que sentia. Meu dom era ensinar. Fico feliz,
até hoje sinto esse contentamento em ser
mediadora e levar o que aprendi e humildemente aprender com quem estou
mediando. Amo essa profissão e dela tiro meu sustento, me realizo como
profissional e cresço como pessoa.
A pedagogia pra mim é como a
sua própria historia, que vislumbrada e nascida no berço da Grécia antiga era somente aquele servo que levava os
filhos dos abastados a escola , no meu caso uma ajudante descobrindo o saber
pedagógico e traçando seu futuro; partindo daí para uma amplitude tão imensa e
significante como é hoje na atualidade.
Sabemos que já avançamos
muito ao que tange educação, pedagogia e para caminharmos nessa evolução,
precisamos de escolas democráticas, inclusivas, participativa, plural, que
garanta a oportunidade de igualdade para todos.
A necessidade de preparação
dos professores para desenvolverem um trabalho efetivo e de boa qualidade tem
despertado a ação pedagógica e por essa razão os avanços na pedagogia tem feito
a diferença e tem crescido graças as exigências das estâncias maiores.
Precisamos de diretrizes de punho forte e de um modelo que sirva não somente
para a imitação, mas para uma eficácia estrutural e inclusiva nas políticas
educacionais. Como exemplo temos Os Parâmetros Curriculares Nacionais que somam
essa igualitária ordem onde à exigência de que seja um “ educador de estudantes
diversos” significando o professor saber lidar com alunos de diferentes
repertórios, uma vez que há diferenças socioculturais, emocionais e
intelectuais.
Posso hoje falar que a
inquietação leva o educador a busca de melhorias. É pela inquietação que nos
aperfeiçoamos e através dela segui minha carreira, busquei aprimorar-me e
continuei a me encantar pela estrada do saber. Como Paulo Freire quando afirma
que ninguém educa ninguém, ninguém educa
a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo , foi
possível entender a prática, a qualidade
sobre a qual nós educadores falamos constantemente e que procuramos no nosso
dia a dia essa direção, esse esvaziar –se de presunção de arrogância e aprender
com o seu semelhante e levar com naturalidade aquilo que se foi aprendido.
Hoje me encontro numa escola
do município, bairro periférico, ao qual escolhi para desenvolver meu trabalho
de pesquisa e um projeto que almejo alcançar e ser conhecido, onde o concurso
publico me proporcionou estar. Nessa caminhada percebi que algo estava faltando
para aprimorar meus conhecimentos e melhorar meu trabalho na folha 33 que é a
Educação Especial. Faço esse trabalho de intervenção psicopedagógica no local
de trabalho e vez ou outra me deparo com alunos meus e de outras colegas que
precisam de ajuda, auxilio pedagógico voltado a psicologia, então prontamente
ajudo-os. Sei que a sala do EEA que temos faz um bom trabalho, mas as ações são
voltadas somente para os alunos enquadrados na Educação Especial, aí fica uma
lacuna a ser preenchida e mesmo os alunos da educação especial precisam de um
atendimento voltado ao da psicopedagogia, por isso resolvi casar as duas
especializações, a que eu já tenho ( psicopedagogia) com a que estou cursando (
Educação Especial).
O fascículo, Transtornos
Globais do desenvolvimento, ( Ministério da Educação- Secretaria de educação
Especial) me chamou atenção e dele escolhi para a fundamentação teórica do meu
Memorial. Esse assunto é especial pra mim, não porque tenha algum vínculo de
pessoas que se enquadra nesse perfil, porem pelo fato de ser complexo em todos
os sentidos, me fascina.
No início do fascículo
abordando de maneira bem clara e prática o autismo , até os dias atuais, TGD é
um conceito recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos
estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.
Foi nos anos 40 que
descreveu-se sobre o autismo e pelo que foi descrito a partir daí influenciaram
as abordagens práticas de ajuda e tratamento. Se formos analisar também no
âmbito educacional , a influencia dos modelos explicativos sobre o autismo,
determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto,
foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social
inerente à escola como a que conhecemos hoje.
Para um maior entendimento é
bom abordarmos a história do autismo, desde a primeira descrição até os dias de
hoje.
Em 1938, o fascínio também foi o motivo para uma
análise dessas crianças, onde Leo Kanner em 1943 mostrou a evidente atitude
indiferente dessas crianças , observadas , em situações próprias para a troca
social . o alheamento dessas crianças intrigava os estudiosos.
Esse termo “ autismo” foi
utilizado em 1911, por Bleuler, designando a perda de contato com a realidade e
consequente dificuldade de comunicação.
Kanner , médico austríaco
observou onze crianças que passaram por sua consulta , escrevendo assim o
artigo:” os transtornos autistas do contato afetivo”. Com base nesse aporte
percebemos que ele identifica o traço fundamental do autismo que é a
incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações. Leo
kanner segue falando que desde o inicio há uma extrema solidão autista, algo
que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrado de tudo o
que chega à criança de fora. O contato
físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são
tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos
dolorosamente como uma interferência penosa. O mutismo em algumas crianças, seu
uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez
em algum e a conduta da criança é como se fosse governada por um desejo
ansiosamente obsessivo por manter a igualdade que ninguém, a não ser ela
própria, pode romper em raras ocasiões. A capacidade surpreendente de alguns em
memorizar grande quantidade material sem sentido e efeito prático. Alguns reagiam
intensamente a certos ruídos e outros objetos. Manifestam problemas com a
alimentação.
Poucos meses depois, o
medico de Viena Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e
atendidas na Clinica Pediátrica da Universidade de Viena. Ele não conhecia o
trabalho de Kanner e sua descoberta no autismo foi de modo independente.
Publicou suas observações em 1944, chamada
“ A Psicopatia autista na infância”. Essas descrições foram publicadas
em alemão, no pós – guerra, não foram traduzidas para outra língua, que
provavelmente contribuiu para prolongar o desconhecimento a respeito de seus
estudos.
Asperger descreve o autismo
como um traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando
que toda a personalidade da criança autista está determinada por esta
limitação. Ele infere sobre as anomalias prosódicas que são alterações das
propriedades acústicas da fala-ritmo e entonação, constituindo uma fala
estranha nesses aspectos. Uma comunicação restrita a significados implícitos ou
a serem inferidos. Tem pensamento com compulsividade obsessivo, uma tendência a
guiar-se de forma alheia às condições do meio.
Leo kanner e Hans asperger
apresentam nas observações dos casos semelhanças e diferenças que vale a pena
identificar.
Asperger, preocupava-se com
aspecto educacional dessas crianças, onde na pauta dos estudos de Kanner não
vimos. As crianças observadas por um e por outro são evidentes as diferenças,
principalmente no desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Por essa
diferença, posteriormente os quadros distintos serão vistos como o autismo e o
transtorno de Asperger.
Nas semelhanças, podemos
identificar o aspecto considerado como fundamental no autismo e os demais
aspectos descritos, , com exceção da comunicação e linguagem.
MODELOS
EXPLICATIVOS DO AUTISMO
O autismo foi considerado
até a década de 60 um transtorno emocional, causado pela incapacidade dos
responsáveis oferecer o afeto necessário durante a criação, produzindo alterações graves no desenvolvimento. Essa hipótese
baseava em algumas descrições de casos sem comprovação empírica caindo por
terra pois estudos posteriores mostraram que não havia diferença significativa
entre os laços afetivos de pais de crianças autistas e de outras crianças onde
estudos evidenciaram a presença de distúrbios neurobiológicos . estudos mais
precisos evidenciaram existência de alteração cognitiva que explicaria as
características de comunicação, linguagem, interação social e pensamento
presentes no autismo. As escolas especificas surgiram tambem nesse período. O
autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do
desenvolvimento e deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser
entendido como um Transtorno Global do Desenvolvimento.
Pude entender que o autismo
desde 1943 aos dias de hoje, sofreu diferentes impactos tanto para as famílias
quanto para as crianças. No começo quando consideraram o isolamento como um
desejo da criança e a interferência de
outra pessoa no ambiente na rotina e na solidão , trouxeram para o autista o
reforço do isolamento . havia tendência
de proteger a criança em relação a essas interferências , tanto nos
espaços formais quanto nos informais.
As intervenções no começo
baseava-se em ambientes artificiais já que previam controle e redução de estímulos
e atendimentos individualizados ou com pessoas que apresentavam o mesmo
transtorno, não dando a oportunidade da criança se expor ao meio social.
O estigma perdurou e
expressão como “ mãe geladeira” ela para aquela que tinha experiência com filho
autista. Um impacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas
vezes, sofrimento e atitudes de superproteção decorrentes do sentimento de
culpa, os quais não contribuíram para uma abordagem familiar e profissional que
proporcionasse a superação das dificuldades da família e da criança.
O TGD não diz respeito
apenas ao autismo , descrevem diferentes transtornos que têm em comum as
funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente como a síndrome de Rett, o
transtorno desintegrativo da Infância e o transtorno global do desenvolvimento
sem outra especificação.
Posso sintetizar aqui que o
autismo, as características principais como prejuízo n desenvolvimento da
interação social e da comunicação, podendo haver atraso ou ausência do
desenvolvimento da linguagem , naqueles que a possuem, pode haver uso
estereotipado e repetitvo ou uma linguagem idissiocrática.
Antes dos 3 anos de idade, prejuízo no funcionamento ou
atrasos em pelo menos 1 dias de 3 áreas.
Para um diagnostico diferencial é importante observar o desenvolvimento de
múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal nos
primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico,
perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas de movimentos estereotipados
semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os
primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais
tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.
Primeiras manifestações após os
primeiros 6 a 12 meses de vida. Prejuízos funcionais do desenvolvimento
dos 6 meses aos primeiros anos de vida. Presença de crises convulsivas.
SÍNDROME
DE ASPERGER
Diferentemente do Autismo,
podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento
cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no
comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo
ambiente na infância.
TRANSTORNO
GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
A idade de manifestação
desse transtorno é importante para o diagnóstico diferencial. Existe prejuízo
severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de
comunicação verbal e não- verbal ou comportamentos, interesses e atividades
estereotipados. Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos
para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros
diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou
Transtorno da Personalidades esquiva. As perdas significativas das habilidades
já adquiridas em pelo menos duas áreas, como a linguagem expressiva ou
receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal
u vesical, jogos ou habilidade motoras. Apresentam déficits sociais e
comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo. Após
2 anos e antes dos 10 anos de idade.
SÍNDROME
DE RETT
Foi identificada em 1966 por
Andréas Rett tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg. Do ponto
de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas de
acordo com Mercadante ( 2007).
A fase da Estagnação Precoce
começa dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do
desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência
ao isolamento social. Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão
psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida,
comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer
irregularidades respiratórias e epilepsia. Entre dois e dez anos de idade ,
podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato
social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo.
Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva. A
deterioração motora é tardia. Inicia-se em torno dos dez aos , com desvio
cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores,podendo necessitar de
cadeira de rodas. Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos
na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos, reduções significativas no lobro
frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo tambem
algumas evidências de desenvolvimento sináptico.
TRANSTORNO
DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA
Foi descrito pela primeira
vez por Heller, em 1908, denominado “ dementia infantilis”. Essa definição não
corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de
habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica de
prejuízo. Posteriormente, é introduzido na classificação psicquiátrica,
categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das
habilidades sociais e comunicativas proeminentes. É um transtorno extremamente
raro. Nesse ,não há deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se
a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.
TRANSTORNO GLOBAL
DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO
Essa é uma
categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se
preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros
domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do que seis
sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início
maior do que 36 meses.
ESPECTRO AUTISTA
Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro
Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social,
perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam
os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente cinco vezes
maior do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas
por dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito
de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção
e ajuda a um número maior de crianças.
O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e
apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do
Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro
TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a
traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.
A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO
GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
.
Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com
TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. É grande o
impacto nos profissionais da educação que atuam na escola quando se deparam com
as reações dessas crianças que, tanto quanto os professores estão diante de uma
experiência nova.
É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua
inflexibilidade de maneira exacerbada.
Se utilizarmos os subsídios teóricos trabalhados anteriormente nesse
texto, é fácil compreender que, no ambiente escolar, com todos os seus
estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e
atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja
assim.
Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de
movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos e
tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa
em deslocar-se conforme orientado. Também já observamos, em casos mais complexos,
auto-agressões ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra
pessoa.
A ocorrência de tais manifestações não deve ser interpretada como o
estado permanente da criança ou no que consiste o seu porvir. Na verdade,
trata-se de reações esperadas mediante uma alteração importante na sua rotina.
A escola, naquele momento, é uma experiência desconhecida e de difícil apropriação
de sentido e propósito pela criança.
Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser
paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de
falsas convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer
dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança.
Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de
tentativa de acolhimento ao aluno. Essa é uma atitude absolutamente
compreensível, embora sejam importantes alguns cuidados.
Se conseguirmos deslocar nossa atenção das estereotipias e reações da
criança e nos projetarmos a um cotidiano futuro, é possível "cuidar"
de algumas questões.
Considerando os subsídios teóricos já disponibilizados nesse texto,
entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrência da inflexibilidade
mental dessa criança. É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar
na escola não é significada facilmente, representando inicialmente apenas a
perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criança não se desorganizar.
Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais é uma característica comum
às crianças com TGD.
Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização
acumulam farta experiência como testemunhas de diferentes graus de reação das
crianças aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um
meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas
vivências, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda
a atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à mãe na entrada
da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a
grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola.
O que é importante então nesses primeiros dias? É importante entender
que as primeiras manifestações correspondem àquelas acima descritas, comuns às
demais crianças, potencializadas pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim,
no decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da
escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para
aquela criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do
ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão
difíceis as primeiras experiências nesse ambiente poderá também promover o
apego a situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis.
Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela
criança, não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no
futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a
estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão
dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria criança quando
forem reformuladas. Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a
brinquedos que não é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação
progressiva, permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação
ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma,
etc.
O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização
da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em
sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das
aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros
são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da
experiência escolar para a criança com TGD.
Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o
desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo
antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros. A diferença é que a
necessidade de exercício explícito de ensino e aprendizagem empreendidos junto
à criança com TGD, em tais situações, torna visível tal processo.
O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com
TGD é o fato de que acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou
preparados exclusivamente para a criança com TGD,
já que constituem regras de organização de um meio social real e,
portanto, diverso. O aprendizado advindo das situações reais é de utilidade
real para a criança, ou seja, passível de ser utilizado em outros contextos,
diferentemente daquele advindo de situações artificiais.
Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece
diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará
para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança
progressivamente menos frequentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar
é uma função que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD,
consiste em facilitador da familiarização com o ambiente escolar essa
antecipação, com a ajuda de outra pessoa.
Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à
necessidade de que a criança seja comunicada antes, de forma simples e
objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer
não funcionar por um tempo, pois a criança poderá aparentar não ter prestado
atenção ou não entender, quando não altera suas atitudes diante dessa
antecipação. O importante é tornar a antecipação uma rotina e não desistir da
expectativa de adesão da criança. Como efeito da antecipação, a cada dia mais o
contato diário da criança com o ambiente escolar e com seus rituais, que se
repetem, vão tornando o cotidiano mais previsível e seu comportamento poderá ir
se transformando.
Com o passar do tempo, a escola poderá ir dispensando tal antecipação
nas situações que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso
progresso foi conquistado no cotidiano daquela criança.
As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia
transformadora de padrões de comportamento da criança com TGD. O envolvimento
da criança com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que
partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como
eles da rotina. A intervenção dos colegas acontece quando eles reconhecem a
expectativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-se melhor.
O efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses
rituais é mais frequentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos.
Se, por um lado, esses rituais são inerentes à rotina escolar, também o
são as situações inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer
do texto, a escola tem se mostrado essencial por ambos os aspectos,
demonstrando que a exposição ao meio social é condição de desenvolvimento para
qualquer ser humano.
A FAMÍLIA
Estudei minhas séries iniciais na escola
pública. Não fui uma criança difícil de
adaptação. Conquistava professores e colegas. Era extremamente carinhosa e
solidária. Sabia dividir meus pertences, pois minha casa com 6 irmãos me
proporcionou essa interação.
Lembro muito bem da visinha ao lado que tinha
um filha “ doente” era assim que ouvíamos e aprendíamos. Eu absorvia o que os
adultos falavam e é assim até hoje com todas as crianças. Aprendemos por
imitação. Pensava eu que ela não aprenderia nada, seria um vegetal que o seu
mundo era vivenciado somente por ela e vez ou outra sua família. A curiosidade
bateu tão forte que resolvi fazer amizade com aquela garota no intuito de
sacia-la. Fui pega de surpresa, não esperava que a reação da família fosse tão
positiva. A família daquela garotinha que hoje não me recordo o nome , a via
chamar pelo apelido de Mini e eu me apeguei aos brinquedos dela e a forma tão
carinhosa que seus pais a cuidavam.
Faz muito tempo e quero narrar aqui que o
tempo passou, mas o conceito em relação a criança com THD ainda não avançou.
A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno
Global do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na
verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem. Desde a
primeira desconfiança até a
identificação do quadro, e daí em diante, um leque extremamente extenso de
sensações, angústias, incertezas, inseguranças, tentativas, erros, medos e
esperanças envolve a família.
Temos observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem, com
freqüência, a possibilidade imediata de confiança por parte da família na
permanência da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na
permanência dessa criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por
exemplo, na crença de que a criança passará por fome e sede, por não saberem
comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas além da família.
Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos
educadores, de que a escola é o espaço de aprendizagens que propicia a
aquisição da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em
relação às próprias necessidades básicas é adquirida no meio familiar, tornando
a escola uma oportunidade de exercício dessa autonomia em ambiente social
diferenciado e mais amplo do que a família. Neste caso, a aprendizagem
refere-se à experiência que oportuniza a generalização das competências já
adquiridas, mediante novas situações problema.
Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente
escolar por si só represente uma exposição a situações-problema que poderão
fazer emergir competências ainda não adquiridas.
Nos casos em que há ausência da comunicação, as necessidades e desejos
da criança são, geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas as
oportunidades de exposição a situações em que a busca de ajuda ou de satisfação
das necessidades tenha que ser exercida com a contribuição da própria criança.
Certamente, o enfrentamento de tais situações deve ser mediado pela escola de
modo a torná-las eficazes para o desenvolvimento de tais competências.
Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a
criança supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou
estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não
significando por isso que o trabalho da escola está sendo mal sucedido.
A escola precisa estar em permanente interlocução com a família. Além de
todos os benefícios inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para
que, juntos, a família e os profissionais da escola possam compreender mais
rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criança de reações que já
haviam sido superadas.
ESTRATÉGIAS
QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO
DESENVOLVIMENTO
O TRABALHO EM SALA DE AULA
Por diversas vezes neste texto, comunicamos que estaríamos nos pautando
em alunos com TGD, que apresentam maiores prejuízos nas áreas de comunicação,
compartilhamento social e flexibilidade mental, por entendermos que são estes
que causam maior impacto e dificuldades na percepção de possibilidades
pedagógicas no cotidiano escolar. No item sobre a comunicação, abordamos a
perspectiva da escola com alunos que não apresentam comunicação verbal ou não
verbal.
Entretanto, cabe agora reafirmar que as competências apresentadas pelas
crianças com TGD, nas áreas de prejuízo já conhecidas, são muito variadas. Isto
está implicado diretamente na construção do trabalho em sala de aula, e consideramos
importante tratar tais variações um pouco mais amplamente nesse item.
Se nos mantivermos inflexíveis mediante as diferenças de nossos alunos e
esperarmos que simplesmente se adaptem às nossas estratégias em sala de aula,
contribuiremos pouco para o desenvolvimento de novas competências em cada um
deles. Se isto é uma realidade da prática pedagógica, com qualquer aluno, para
efetivar a inclusão escolar daqueles que apresentam TGD, tal perspectiva torna-se
ainda mais evidente e a transformação das práticas escolares passa a ser
imprescindível. De nada adianta esperarmos que alunos com TGD, e com ausência
de comunicação verbal e não verbal, possam nos mostrar, de imediato, sua
hipótese em relação à lógica do código escrito. Da mesma forma, em nada poderá
nos ajudar, e ao aluno com TGD, esperarmos reações comuns a outros alunos ao
ingressarem na escola, se ele apresentar grande rigidez mental e nenhuma
experiência anterior com o ambiente escolar.
Entre os alunos que chegam às escolas com o diagnóstico de Espectro
Autista encontram-se, não poucas vezes, crianças que respondem muito
rapidamente às intervenções em sala de aula, aderindo rapidamente às tarefas
escolares e mostrando, com o decorrer do tempo, um desempenho bastante significativo
nas atividades e avaliações realizadas na escola. Neste caso, costumam estar as
crianças com Transtorno de Asperger, Autismo com alto funcionamento, entre
outros. No entanto, mesmo com tais características de envolvimento nas
atividades escolares, podem estar presentes manifestações como: pouco
compartilhamento social e/ou interesse restrito; pautas estereotipadas,
repetitivas.
A utilização de recursos visuais de apoio poderá não ser eficaz desde o
início, se a criança não tem o hábito anterior de utilizá-las. Entretanto, se a
escola conseguir que algumas situações sejam mediadas por recursos desse
gênero, a oportunidade de que a criança adquira a habilidade de utilizar-se dos
símbolos e representações, futuramente, estará ampliada.
O REGISTRO ESCOLAR
Para pensarmos no registro do desenvolvimento do aluno na perspectiva da
educação inclusiva, é preciso ter em mente todos os processos de ensino e
aprendizagem desenvolvidos na escola, bem como os mais variados aspectos do
desenvolvimento humano. Tal perspectiva permite compreender melhor cada aluno e
amplia as possibilidades de intervenções eficazes para promover o aprendizado.
O registro descritivo de todos estes aspectos, ao longo da
escolarização, possibilita subsidiar o planejamento ano a ano e/ou ciclo a
ciclo.
A multiplicidade de dimensões cognitivas, afetivas e sociais, envolvidas
no aprendizado escolar e seu registro, fundamentam uma avaliação de cada aluno
mais justa e coerente em relação aos esforços
e superações de cada um deles. Na perspectiva da educação inclusiva, é
preciso adotar a valorização do processo de cada educando, evitando-se
comparações esvaziadas de sentido.
Esta perspectiva é importante no registro de
desenvolvimento e na avaliação de todo e qualquer aluno, já que a educação
inclusiva destina-se a todos e não apenas aos alunos com deficiência ou
transtornos do desenvolvimento. (Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Marcos Seesp- Mec fascículo )
No caso de crianças que apresentam grande complexidade, em função de
prejuízos importantes em aspectos do desenvolvimento, como é o caso de algumas
entre aquelas que apresentam TGD, isso pode ser determinante para garantirmos
um bom andamento do trabalho, planejamentos coerentes e eficazes, além de uma
interlocução adequada com a família. Em várias escolas, pudemos observar que
tais registros e avaliações pautavam-se apenas em áreas de conhecimentos e
conteúdos muito específicos, permanecendo excluídos os aspectos
sócio-cognitivos. Em decorrência, todo o registro e avaliação apontavam para a
não apropriação daqueles conhecimentos específicos e todo o desenvolvimento e
investimento da escola no enfrentamento dos desafios dos primeiros tempos com a
criança com TGD faziam-se inexistentes.
A perspectiva aqui proposta não é a criação de instrumentos de registro
e avaliação diferenciados para essas crianças. Na verdade, é muito mais do que
isso. Trata-se da adequação destes instrumentos ao desenvolvimento humano e sua
multiplicidade de dimensões para todos os alunos. Assim sendo, enquanto a
escola estiver trabalhando para o desenvolvimento de competências, descritas
neste texto, com seu aluno com TGD, e ainda não tenha sido possível a ele obter
aprendizados em áreas e conteúdos específicos do ensino escolar, os avanços
conquistados terão lugar no registro e avaliação da escola, sem que ocorra
distinção indevida de objetivos e instrumentos avaliativos e sem que tais avanços
sejam desvalorizados em avaliações negativas.
O AEE E O ALUNO COM TGD
A apropriação de conhecimentos a respeito do TGD e das práticas
educacionais propiciadoras de desenvolvimento das competências sócio-cognitivas
destes alunos precisa ocorrer tanto pelo professor da educação básica quanto do
AEE. Entretanto, é preciso que se compreenda que o desenvolvimento dessas
competências ocorre no âmbito do ambiente escolar com a turma em que o aluno
encontra- se incluído. As necessidades decorrentes do TGD no cotidiano escolar
demandam estratégias absolutamente articuladas com a experiência diária para
que promovam aprendizado e possam ser generalizadas pelo aluno para outros
ambientes sociais e de intervenção.
O professor do AEE poderá contribuir orientando os profissionais da
escola na elaboração das estratégias no cotidiano escolar, na elaboração de
recursos e na organização da rotina, de acordo com as peculiaridades de cada
aluno e de cada escola. Os alunos com TGD deverão frequentar o AEE quando forem
identificadas necessidades educacionais específicas que demandem a oferta desse
atendimento, beneficiando-se das atividades e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade,
disponibilizados nas salas de recursos multifuncionais.
No meu fazer pedagógico e na práxis psicopedagogica , ainda não me
deparei com crianças com TGD , porem , levanto aqui um polemica analisada por
mim nesses um ano e meio que estou no município avaliando o trabalho da sala de
recurso para AEE. Nossos profissionais na estão capacitados para lidar com
tamanha diversidade e complexidade que é o TGD. Vemos aqui que para obter
sucesso nesse departamento demandará estratégias e vivencia com criança que
esteja inserida nos TGD e vemos que a carência é grande para os profissionais
se habilitarem e aprenderem na pratica. Fica difícil somente a teoria. E quando
deparo com crianças que são especiais ( surdo-sega) por exemplo o profissional
fica frustrado, não sabe o que fazer, imagina com TGD?
Lanço aqui um apelo para que tenhamos mais capacitações, estágios nessa
área e assim prepararmos adequadamente para receber essas crianças e ajudar o
professor e a escola de um modo geral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É pela Inclusão Escolar que pretendemos ver mudanças na sociedade e na
vida de crianças com TGD. Através dela as competências serão utilizadas para
desenvolver sua vida. Por mais difícil que seja as complicações do TGD, é
fundamental que essas crianças tenham seus direitos garantidos. É pela educação
que vemos essas mudanças e manifestações positivas.
Onde há segregação ,haverá dificuldades de desenvolvimento, perda
psicológica, desgaste emocional e total desrespeito aos direitos garantidos por
todos.
Vivemos hoje num mundo globalizado, onde essa arma está disponível a
todos e é pela globalização que pretendemos alçar voos maiores para um fazer educacional
consciente e presente a todas as escolas e meios sociais.
O desafio que se apresenta hoje resulta de termos nos privado do
convívio e atuação com as pessoas com TGD e do fato de que as práticas da
educação exclusivamente para pessoas com autismo não podem orientar a
experiência da escola comum. É preciso propor práticas novas, pautadas na conciliação
da organização do trabalho e dos tempos escolares ao tempo e necessidade de nossos
alunos.
Entretanto, precisamos não perder de vista que o acúmulo e a
sistematização de estratégias escolares para a inclusão de pessoas com TGD não
podem desconsiderar o que é próprio de cada criança e adolescente. É preciso
compreender os fundamentos de cada estratégia para que ela possa ser flexibilizada
mediante o conhecimento sobre nosso aluno - quem ele é para além do transtorno que
apresenta.
Sabemos que a cada passo novas possibilidades e novas dúvidas se colocam
- o que é próprio do processo de ensino e aprendizagem, do cuidar e educar.
Assim sendo, esperamos que este fascículo tenha contribuído para o
estabelecimento de convicções e, sobretudo, de novas questões que possam nos
mobilizar na busca de alternativas e práticas inovadoras.
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